本科层次职业教育与研究型本科、应用型本科的不同

　　目前，我国的本科教育已经形成普通教育、职业教育“双轨并行”，研究型、应用型、职业型“三类并存”的发展格局。引发的问题是三类本科教育之间的区别尤其是应用型本科与职业型本科区别不清导致了人们的茫然。审视相关研究，要么属于分类发展的意义研究，要么属于职业本科的需求研究，通常是针对职业本科本身的研究。如，有人认为职业型本科是应用型本科转型发展的产物，有人认为应用型本科是职业型本科的形态之一。单一研究对象未能体现本科教育类型的差异，比较研究缺失难以体现职业型本科的独特内涵。为此，有必要在类型教育视域下，通过分析比较，彰显本科层次职业教育的类型特征。

　　一

　　本质属性不同

　　首先，三类本科的发展逻辑存在差异。研究型本科和应用型本科属于普通教育体系，尽管两者均源于学科的分化，但研究型本科的逻辑起点是促进学科发展，其发展遵循学科深化和学科分化的基本规律，本质上是理论性的。而应用型本科的逻辑起点是促进行业领域发展，行业领域的交叉融合要求应用型本科必须遵循多学科交叉。职业型本科的逻辑起点是职业发展需求，遵循工作体系逻辑，它是因为技术技能复杂程度上升而出现，不是因为学科深化或分化所派生的，本质上是实践性的。

　　其次，三类本科的社会功能存在差异。认识世界与改造世界是人类促进社会发展的两类活动，认识世界更多需要研究性学术型人才，改造世界则需要职业性、应用型人才。研究型本科培养的人才重在认识世界，发现科学规律。应用型本科培养的人才重在将科学原理转化为工程设计或规划决策。职业型本科重在将工程设计、规划决策等转化为实际产品等物质形态或对社会产生具体作用，履行技术技能的传承、创新、迭代的社会功能。三类本科教育培养的人才构成了发现、设计、实施三环相扣的人才链和相互依赖、相互制约的辩证关系。

　　第三，三类本科的职业属性存在差异。各类人才都有职业归宿的社会现实引发了职业类型的概念，如，科学家属于理论性职业，律师、医生等属于工程性职业。依据《教育学名词》解释，理论性职业和工程性职业统称为专业性职业，泛指工作复杂程度高、需要运用某学科知识进行自主及创造性工作的职业。而技术技能型职业被归于非专业性职业，泛指依据职业自身需求、按照一定理论开展实践和创新的职业。因此，从职业属性看，研究型本科和应用型本科的服务面向是专业性职业，而职业型本科的服务面向是非专业性职业。

　　二

　　专业设置不同

　　2021年1月，教育部把《本科层次职业教育专业设置管理办法》作为1号文，体现了专业设置对类型区分的关键作用，强调了三个要求：一是职业发展的导向性。普通本科教育的专业设置基于学科导向，严格遵循《普通高校本科专业目录》，分学科门类、专业类、专业三个层级，位于学科体系与社会职业的交叉点。相比之下，职业型本科教育的专业设置参照《职业分类大典》《国家产业结构调整指导目录》，与社会职业直接契合，具有明显职业导向。二是产业发展的跟踪性。本科层次职业教育的专业设置要求对接现代农业、先进制造业、现代服务业、战略性新兴产业和新业态、新模式、新职业，特别是满足中高端产业、新一代信息技术与产业融合发展且五年更新一次，强调了专业设置与前沿技术的密切跟踪和及时调整。三是特色优势的示范性。如果说普通本科教育的专业设置注重增长性，那么职业型本科教育的专业设置强调示范性，要求专业设置与学校办学特色相契合，所依托专业是省级及以上重点特色专业，有省级以上优秀教学或科研团队和较好的校企合作基础，便是强调示范性的明证。

　　三

　　课程体系不同

　　课程体系作为教育质量的基础保障，是教学与学习的前置性要素，教育类型的不同决定了课程体系的差异。就普通本科教育课程体系发展看，尽管经历了改革开放初期“专业基础课+专业课”的“两层楼”，20世纪90年代“公共基础课+专业基础课+专业课”的“三层楼”、21世纪迄今“通识教育课程＋学科大类课程＋专业教育课程”的“新三层楼+个性选修”等阶段，但均属于“添枝加叶”的改良，从未触及课程体系的实质内涵。本科层次职业教育作为新的本科类型，重构课程体系是强化类型特征的关键一环。研究型本科以培养“厚基础、宽口径”的学术型人才为主，其课程体系基于学科导向，目前学界针对“三层楼”体系的弊端，提出了由通识教育课、学科大类课、主修专业课、大四顶峰课构成的“A”型课程结构。应用型本科以培养“重能力，强实践”的工程型人才为主，其课程体系基于专业导向，理论基础要求相对降低，但专业课程和实践教学占比显著增加，其课程体系属于大“T”型结构。职业型本科以培养“高层次技术技能人才”为主，其课程体系基于职业导向，其人才培养不仅注重较多的实践占比，而且强调校企合作协同育人，因此其课程结构应当具有“Π”型特征。

　　四

　　毕业要求不同

　　教育部《本科层次职业教育测评要点指标分解方案》把“实行1+X证书制度”列为了一级指标，强调职业本科教育是学历教育与资质培养的有机结合，体现了职业能力要求与普通本科的明显差异。为了避免“1+X”制度被“窄化”或“矮化”，需要强调三个问题：一是深入理解“1+X”的用意。“1+X”证书制度旨在通过结果导向，倒逼重订培养要求，重构课程体系，实现人才培养要求与资质认定标准相融通，学习评价方式与技能鉴定方法相融通，学历教育管理与职业资格管理相融通。二是合理认清1与X的关系。“1+X”证书制度中的“1”是本科学历经历的证明，“X”是学生依据培养要求和自身志趣对“1”的强化，“1”与“X”是主辅关系而不能本末倒置，不能过分强调“X”导致资质证书泛化。三是引导学生稳定发展方向。本科层次职业教育要引导学生正确认清自己，稳定发展路径，培养专注精神，资质证书泛化无法培养某方面的专家，只能成为“样样略通，无一精通”的杂家。